Vi kan ikke vente: KI må bli en integrert del av lærerutdanningen

Vi må definere ønsket kompetanse og kompetansebehov før verktøyene. Kunstig intelligens (KI) representerer en radikal omstilling i kunnskapssektoren som krever en seriøs nytenkning rundt høyere utdanning. Vi er enig med våre kolleger i Agder i bekymringen for at dersom undervisningen ikke tar inn over seg endringene i verden rundt oss, kan det føre til en gradvis forringelse av utdanningskvaliteten. Dette er spesielt kritisk i lærerutdanningene, ettersom læreren fremdeles er den viktigste faktoren for elevenes læring (NOU 2024: 20, 2024).

Kunstig intelligens har etter hvert blitt vevd inn i elevers og læreres daglige praksis, noe som bør avspeiles i innhold og struktur i lærerutdanningene. Vi vil derfor argumentere for en umiddelbar styrking og integrering av KI-relatert undervisning, basert på klare og kompetanseorienterte mål for studentene.

KI er kjernekompetanse og krever faglig omstilling. Internasjonale og nasjonale føringer understreker at KI ikke kan behandles som et isolert fenomen eller et "tillegg". UNESCO (2025a) løfter KI-forståelse frem som en kjernekompetanse i fremtidens utdanning og oppfordrer utdanningssystemer til å innlemme KI i planverket for utdanningen på alle nivåer, ikke som en separat modul.

Dette internasjonale perspektivet harmoniserer med norske utfordringer. Direktoratet for høgare utdanning og kompetanse [HK-dir] (2025) understreker at UH-sektoren må øke innsatsen mot faglig digital omstilling, der digitale tema og metoder utforskes på tvers av fagområder. Dette synet gjenspeiles også i sektoren som helhet, blant annet gjennom kunnskapsdepartementets forskningsprogram som skal bidra med kunnskapsgrunnlag inn i den offentlige debatten om digitalisering i barnehage og skole. En slik utvikling er nødvendig for å styrke den digitale kompetansen hos ansatte i høyere utdanning som underviser i lærerutdanningen, og for å sikre at fremtidens lærere får den profesjonsfaglige digitale kompetansen (PfDK) de trenger for å kunne veilede og støtte elever i et stadig mer digitalisert skolesystem.

Gjennom å integrere KI som en del av profesjonsfagene og didaktikken, det som omtales som «samflettet pedagogikk» (Se eksempelvis Fawns, 2022), kan KI bli en naturlig del av undervisningspraksisen og ikke et isolert tillegg til undervisningen. Dette bidrar til at lærere utvikler kompetanse som er tett knyttet til faglig kontekst og reell pedagogisk anvendelse.

Først kartlegging, deretter implementering. En stor utfordring i UH-sektoren er at utdanningsinstitusjonene ofte starter i feil ende av implementeringsprosessen. Før man ser på verktøy og implementering, må institusjonene kartlegge og definere hvilke KI-kompetanser studentene skal ha etter endt utdanning, og deretter implementere dette i emnebeskrivelser og læringsutbytteformuleringer. Økt kompetanse blir også fremhevet som en nøkkelfaktor av HK-dir (2025) når de peker på utfordringene rundt satsing på KI. Institusjoner bør starte med å kartlegge hvor organisasjonen står, inkludert ansattes holdninger og motivasjon, for å kunne prioritere relevante tiltak.

Den viktigste kompetansen knyttet til KI er ikke teknisk, men kritisk dømmekraft og analytisk forståelse (Chatfield, 2025; Cukurova & Kralj, 2024). Vi vil understreker at kunnskap ikke bare er tilgang til informasjon, men krever evne til å evaluere, kritisk tenkning og faglig skjønn – ferdigheter KI ikke kan erstatte. Dette er spesielt viktig når man vurderer innhold skapt av store språkmodeller (LLM). LLM-er kan virke veldig overbevisende, men informasjonen kan mangle kilder og kan i verste fall være bevisst feilinformasjon (UNESCO, 2023, 2025a). Slikt arbeid krever et kritisk blikk; kunnskap blir til i møte mellom mennesker og praksiser, ikke som løs informasjon uten rot i faglige fellesskap.

Etikk, transparens og nye vurderingsformer. For å håndtere den velbegrunnede skepsisen som finnes i sektoren, for eksempel knyttet til fusk, personvern og manglende selvstendighet, må lærerutdanningene integrere KI-kompetanse med vekt på etisk, forsvarlig og transparent bruk. HK-dir (2025) anbefaler at UH-sektoren tydelig avklarer vilkårene for behandling av personopplysninger i KI-tjenester.

Denne etiske og transparente tilnærmingen må også gjenspeile vurderingspraksis. Dersom KI blir et gjennomgående verktøy i studentenes arbeid med oppgaver og undervisningsplanlegging, noe studentene selv også har etterlyst, kan det være naturlig at dette reflekteres i eksamensformen. Når arbeidsmåten i studiene endres, bør vurderingsformene følge etter slik at det som læres og det som vurderes henger sammen. Om dette innebærer KI-bruk på eksamen, vil avhenge av hvordan verktøyet integreres i fagene og hvilke læringsutbytter som skal måles.

Som Krumsvik (2024) påpeker, krever denne utviklingen nye formative og summative vurderingsformer som kombinerer faktakunnskap med vurderingsevne, metodisk evne og resonnement. Oppgaver må derfor kunne utformes slik at studentene drøfter styrker og svakheter ved KI-generert innhold og samtidig setter dette inn i en pedagogisk og faglig kontekst. Dette samsvarer med de internasjonale anbefalingene fra UNESCO (2025a) og OECD (2025), som fremhever behovet for utdanningsmodeller der studenter aktivt trener på å analysere, vurdere og videreutvikle komplekst og ustrukturert materiale. Når KI blir en integrert del av læringsarbeidet, er det nettopp denne typen kritisk og anvendelsesorientert kompetanse som trengs for å sikre både faglig dybde og profesjonsrelevant vurdering.

Samlet sett må den digitale kompetansen utvikles på tre nivåer samtidig: lærerutdannerens kompetanse, lærerstudentens kompetanse og elevens kompetanse. Institusjonenes arbeid med å definere disse kompetansene bør ta utgangspunkt i etablerte og solide rammeverk, slik som European Schoolnet Academy (Cukurova & Kralj, 2024) og UNESCOs føringer (UNESCO, 2025b), for å sikre en systematisk og målrettet utvikling. Ved å modellere god KI-bruk i planlegging, vurdering og differensiering, samt ved å integrere kritisk analyse av KI-genererte forslag i undervisningen, kan lærerutdanningene gå foran og vise hvordan ansvarlig og reflektert KI-bruk ser ut i praksis.

Referanser

Chatfield, T. (2025). AI and the future of pedagogy (White paper). Sage. https://doi.org/10.4135/wp520172

Cukurova, M. & Kralj, L. (2024). Professional development for teachers in the age of AI. European Schoolnet. http://www.eun.org/resources/detail?publicationID=2461

Direktoratet for høgare utdanning og kompetanse [HK-dir]. (2025). Kunstig intelligens i UH-sektore: Moglegheiter, utfordringar og viktige område framover (Rapport nr. 01/2025). https://hkdir.no/rapporter-undersokelser-og-statistikk/kunstig-intelligens-i-uh-sektoren-moglegheiter-utfordringar-og-viktige-omrade-framover

Fawns, T. (2022). An entangled pedagogy: Looking beyond the pedagogy—technology dichotomy. Postdigital Science and Education, 4(3), 711–728. https://doi.org/10.1007/s42438-022-00302-7

Krumsvik, R. J. (2024). Artificial intelligence, education and the professional perspective. Nordic Journal of Digital Literacy, 19(2), 55–63. https://doi.org/10.18261/njdl.19.2.1

NOU 2024: 20. (2024). Det digitale (i) livet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2024-20/id3073644/

OECD. (2025). Empowering learners for the age of AI: An AI literacy framework for primary and secondary education (Review draft). OECD Publishing. https://ailiteracyframework.org/

UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research (Education 2030). UNESCO Publishing. https://doi.org/10.54675/EWZM9535

UNESCO. (2025a). AI and the future of education: Disruptions, dilemmas and directions (Education 2030). UNESCO Publishing. https://doi.org/10.54675/KECK1261

UNESCO. (2025b). AI competency framework for students (Education 2030). UNESCO Publishing. https://doi.org/10.54675/JKJB9835