Hvor begynner studentenes kritiske tenkning når beredskap blir en del av utdanningen?

Kritisk tenkning har blitt en del av språket om samfunnets beredskap. Men når beredskap får plass i høyere utdanning, kan studentene bli invitert til å vurdere mulige tiltak etter at trusler, sårbarheter og prioriteringer allerede er definert.

Det har vært mindre oppmerksomhet rettet mot hvor i denne prosessen studentenes kritiske tenkning faktisk begynner.

I den norske beredskapsdebatten blir kritisk tenkning framstilt som en ressurs som styrker samfunnets evne til å møte kriser, desinformasjon og usikkerhet. Beredskap gir imidlertid ikke bare studentene problemer de skal løse. Den påvirker også hvilke utviklingstrekk som framstår som trusler, hvem sin sikkerhet som blir prioritert, og hva som anses som beskyttelsesverdig.

Studentene kan tolke informasjon, vurdere kunnskapsgrunnlag, sammenligne scenarioer og forbedre håndteringen av kriser, samtidig som de tar definisjonen av trusselen og formålet med responsen for gitt. De kan bli oppfordret til å stille spørsmål ved svaret etter at spørsmålet allerede er avgjort et annet sted.

Offentlige myndigheter, beredskaps- og sikkerhetsorganer, internasjonale allianser, fagmiljøer og utdanningsinstitusjoner bidrar alle til å forme hvordan trusler, sårbarheter og beredskapsprioriteringer blir forstått. Problemet er ikke at disse aktørene har en slik rolle. Men måtene trusler og prioriteringer blir forstått på, kan komme inn i undervisningen som ferdige utgangspunkter snarere enn som premisser studentene også kan undersøke.

Hva dette betyr for utdanningen, blir særlig viktig når beredskap rammes inn av krig, sammensatte trusler og geopolitisk usikkerhet, samtidig som norske universiteter og høyskoler i økende grad forventes å bidra til samfunnssikkerhet og beredskap.

Ytring

Ungdom eier framtida, la dem bli med på å påvirke den

Når spørsmålet allerede er rammet inn

Den bredere sikkerhetspolitiske konteksten kommer ikke uformidlet inn i utdanningen. Den blir omsatt i bestemte vurderinger, scenarioer og prioriteringer. Beredskapsarbeidet bygger blant annet på risiko- og sårbarhetsanalyser, identifisering av kritiske funksjoner, planlegging, øvelser, krisehåndtering og kontinuitet.

Studentene kan derfor møte beredskapsproblemstillinger som allerede er strukturert. Når studentene arbeider med en beredskapsproblemstilling, kan de bli invitert til å finne den mest hensiktsmessige responsen etter at en trussel er identifisert, sårbarheter er vurdert og målene for responsen er fastsatt.  Dette kan kreve betydelig analytisk kompetanse.

Men å løse et krevende problem er ikke det samme som å undersøke premissene som gjorde at det ble definert som et problem på nettopp denne måten.

– Etterretningstenester vil vera til stades i studentmiljø

Hva ligger bak?

Hvem definerte situasjonen som en trussel? Hvilket kunnskapsgrunnlag og hvilke erfaringer lå til grunn for denne vurderingen? Hvilke antakelser styrte den? Hvilke perspektiver ble inkludert, og hvilke ble stående utenfor? Ble alternative fortolkninger vurdert før én forståelse ble lagt til grunn for handling?

Hva kan studentene oppdage dersom de ikke bare inviteres til å svare på et forhåndsdefinert krisescenario, men også til å undersøke hvordan scenarioet identifiserer trusler, gjør noen sårbarheter mer synlige enn andre, definerer hva som teller som vellykket gjenoppretting, og lar alternative fortolkninger bli stående utenfor rammen?

Norsk studentorganisasjon har tatt til orde for at studenter skal involveres i utviklingen av nasjonale beredskapsstrategier og institusjonelle beredskapsplaner. Men hva innebærer slik deltakelse for studentenes rolle?  Blir de først og fremst bedt om å bidra innenfor en etablert forståelse av trusler, sikkerhet og beredskap, eller får de også rom til å undersøke hvordan denne forståelsen ble til, hvilke framtidsbilder den bygger på, og hvilke alternativer den gjør mindre synlige?

Skal møte svindlernes nye supervåpen

Hva forsøker beredskapen å bevare? 

Måten et problem rammes inn på, påvirker også hva som framstår som en hensiktsmessig respons. Når en trussel først er definert, oppstår derfor et nytt spørsmål: Hva skal responsen beskytte eller gjenopprette?

Norsk beredskapspolitikk legger vekt på forebygging, samfunnets motstandskraft, beskyttelse av kritiske samfunnsfunksjoner og evnen til å håndtere kriser. Motstandskraft innebærer likevel alltid valg mellom kontinuitet og endring. Fører mer beredskap nødvendigvis til større sikkerhet eller mer fred, eller kan beskyttelse mot noen farer skape nye former for utrygghet, kostnader eller skadevirkninger andre steder?

Hvilke funksjoner er kritiske, og for hvem? Hvem forventes å bære belastningen eller tilpasse seg nye forhold? Skal gjenoppretting alltid bety at tidligere ordninger bringes tilbake, eller bør beredskap også innebære å undersøke forholdene som skaper utrygghet og gjør konflikt mer sannsynlig?

Et samfunn kan bli bedre i stand til å tåle påkjenninger uten å gjøre noe med forholdene som gjør at utrygghet rammer ulikt. En vellykket gjenoppretting kan derfor ikke bare vurderes ut fra hvor raskt normaliteten vender tilbake. Det har også betydning hvem sin normalitet som gjenopprettes, og hvem som bærer kostnadene.

Et viktig utdanningsspørsmål er om studentene får rom til å skille mellom det som bør beskyttes, det som bør repareres, og det som bør forandres. Dette er normative vurderinger, ikke bare tekniske beslutninger.

Fant potensiell svakhet i insulinpumper, ble invitert til Las Vegas

Kan den kritiske tenkningen begynne tidligere?

Universitetets særlige bidrag ligger i å forbinde handling under usikkerhet med en selvstendig undersøkelse av premissene som ligger til grunn for handlingen. Universitetene setter studentene i stand til å arbeide med spørsmål samfunnet allerede oppfatter som presserende, men kan også åpne for spørsmål samfunnet ennå ikke har lært å stille.

Spørsmålet er ikke bare om kritisk tenkning inngår i utdanningens arbeid med beredskap. Det er om kritisk tenkning bare brukes i beredskapens tjeneste, eller om den også kan rettes mot beredskapen selv.

Dette skillet blir særlig viktig når scenarioer om krig, sammensatte trusler og geopolitisk usikkerhet former forventningene til framtiden. Slike scenarioer kan forbli gjenstand for undersøkelse, framfor å bli beskrivelser av framtider studentene ganske enkelt forventes å tilpasse seg og handle innenfor. Dagens trusselvurderinger trenger ikke å bli grensene for morgendagens forestillingsevne.

Den utdanningspolitiske ambisjonen kan være at studentene forlater universitetet med evne til å handle når usikkerhet blir til krise, samtidig som de beholder kapasiteten til å undersøke om den rådende forståelsen av krisen er tilstrekkelig, hva den foreslåtte responsen skal bevare, hvilke framtider den tar høyde for, og om det er nødvendig å stille andre spørsmål.