Før studiestart 2015 fikk jeg i overkant av 200 000 til å legge om undervisning i to emner jeg foreleser i. Det største arbeidet var knyttet til omleggingen av et fellesemne med ca 250 studenter. Jeg skal etterhvert forsøke å få til et par artikler som utdyper hva jeg tenker om læring og universitetspedagogikk i denne sammenheng, men noen foreløpige tanker kan jeg gjøre her også, i formidlingens navn.
Overfladisk læring
Problemstillingen jeg sto overfor våren 2015, var at et emne designet for 25 lektorstudenter hadde vokst til å være et fellesemne for fem studieprogram med ca 250 studenter. Innholdet var relativt tydelig, men skulle uansett utdypes. Verre var det at studenter i liten grad følte noen stor nytte av faget. Det var obligatorisk og «interessant nok», men de følte det lå litt på siden av studiet deres innen enten historie (bachelor eller lektormaster) eller kulturminneforvaltning. De kunne gjengi noen overfladiske elementer fra pensum, men de evnet ikke å ta i bruk stoffet og teorien fra emnet.
Emnet jeg snakker om har en EXFAC-kode, men er i realiteten et viktig refleksjonsfag for alle som jobber med fortiden og har tittelen «Historien i samfunnet.» Emnet tar utgangspunkt i at det ikke finnes én objektiv historiefortelling om fortiden. De aller fleste samfunn har en viss bevissthet om at det har en opprinnelse og en fremtid – det vi refererer til som en historiebevissthet. I slike samfunn tas historien i bruk i mange sammenhenger og det er ikke nødvendigvis den vitenskapelige, metodisk etablerte historiefortellingen som vinner frem. Dermed jobber vi med det utgangspunkt som Ola Svein Stugu har påpekt – at historien potensielt er farlig. I dette emnet driver vi ikke med fordømmelse over «feilbruk» av historien, men studerer hvordan samfunnet bruker historien og hvordan fortiden opptrer på steder, i meningsdannende prosesser som i nasjonsbygging eller identitetsbygging; hvilke funksjoner museer og skole har i statens historiebruk, hvordan historien brukes i underholdningssammenheng; og mye mer.
Mange falt fra
For enhver som skal bruke fortiden, enten gjennom arkeologi, kulturminneforvaltning, som lektor i historie eller som historiker, bør disse perspektivene være viktige. Det krever en forståelse for nettopp begreper som historiebevissthet, identitet, historiedidaktiske begreper som forestilling og fortelling, m.m. som er sentrale begreper og tema i dette emnet.
Dermed har det vært et problem at mange studenter (langt i fra alle) har enten gjort det dårlig på eksamen, eller falt i fra når de har tatt emnet. Strykprosenten har aldri vært spesielt skremmende, men som medsensor har jeg alltid følt at studentene kan gjengi en god del av stoffet, men de har ikke klart å anvende eller problematisere det.
Vi vet ikke sikker hvorfor det har vært litt svak læring, men noen gjetninger kan man gjøre. En åpenbar forklaring kan være liten oppfølging av enkeltstudenten, som i stor grad har vært overlatt til seg selv, En annen som henger sammen med dette er at studentene selv har oppgitt et lavt antall timer anvendt på studier. Satt på spissen – studentene har fått to timer forelesning i uka, med unntak av to dobbelttimer som har vært brukt til ekskursjon i stedet, men ellers har de vært overlatt til seg selv. De flinkeste har lest pensum jevnt gjennom semesteret, mens mange sikkert ikke har åpnet bøkene før eksamensperioden har nærmet seg. Det har vært liten eller ingen kontakt mellom faglærer og studenter (med unntak av de spesielt interesserte) utenom undervisningen. Studentene måtte selv organisere det dersom de skulle jobbe sammen.
En slik beskrivelse treffer sikkert mange andre emner også. Ansvar for egen læring er et greit slagord, men realiteten er at mange studenter ikke er klare for å ta de ansvaret uten veiledning, og enda viktigere, de vet ikke hva de skal gjøre dersom de tar ansvar.
Studentene skrev blogg
Tanken bak omleggingen jeg gjorde var at studentene skulle jobbe mer, jobbe tettere med hverandre, møte stoffet sammen med andre og i omgivelser som eksemplifiserte teorien, at de skulle bli mer nysgjerrige på teorien gjennom å konfronteres med eksempler utenfor campus, at stoffet skulle presenteres i flere omganger og repeteres og at studentene skulle skrive for å forstå stoffet. For å oppnå dette i praksis delte jeg studentene i grupper. I så stor grad som mulig delte vi de inn i tverrfaglige grupper der hver gruppe ideelt sett hadde minst én student fra de fem ulike studieprogrammene som har emnet på sin studieplan.
En normal gruppe ville da ha deltatt på forelesning på fredag hvor de f.eks. ble introdusert for begrepene fortelling og forestilling i en historiedidaktisk sammenheng. Teorien ble da lagt frem av meg i en 45 minutters forelesning etter at jeg først hadde oppsummert og repetert det gruppene hadde gjort uken før. Etter forelesningen, som ble avsluttet med en gruppeoppgave for kommende uke, gikk studentene i grupper for å planlegge kommende ukes arbeid.
Arbeidet besto av én felles bloggtekst på ca 1000 ord hver uke, samt en gruppelogg over arbeidet. Oppgavetekstene var relativt åpne, som f.eks. «skriv bloggtekst om begrepene fortelling og forestilling i et historiedidaktisk perspektiv. Innlegget skal være på minimum 1000 ord. Finn eksempler, gjerne aktuelle eksempler, fra det norske samfunnet i dag.»
Lese, skrive, diskutere
Etter forelesning og avtaler måtte de lese seg opp på temaet i pensum før de avtalte på nett eller Facebook om de skulle møtes ute for å ta bilder av relevante steder og objekter. Denne problemstillingen ble viktigere når de skrev oppgaver om minnesteder, monumenter og lignende tema. Deretter møttes de for å begynne på teksten. Som reglel begynte de med et grovutkast sammen, som de fullførte ved å samskrive på nett hjemmefra (WordPress er jo uansett en nettbasert plattform).
Opplegget medførte at studentene måtte lese hver uke, skrive om den teorien vi var på i den uken, diskutere stoffet med andre og levere en tekst før neste tema kom opp. Gjennom dette opplegget ble de tvunget til å følge min progresjon, til å lese hver uke og fordøye stoffet både individuelt og i grupper og å skrive seg inn i stoffet. I og med at gruppene jobbet så tett sammen fikk de fleste også raskt en trygg gruppe å forholde seg til sosialt sett. Spesielt for de mange som kom flyttende til byen før semesterstart, ga dette mange nye studenter et godt sosialt nettverk - og en gjenganger blant tilbakemeldinger er at de gruppene vi satte sammen har blitt gode venner som har hengt sammen utenom faglige sammenhenger også.
LES OGSÅ: Jan Frode Hatlens blogg
LES OGSÅ: Studentene fikk bedre karakterer da faglærer endret undervisninga
Brukte mer tid - og flere fullførte
Effekten på omleggingen var god også i et faglig perspektiv. Studentene har for eksempel brukt langt mer tid på emnet enn det HF-studenter vanligvis bruker på 7,5 studiepoeng. Snittkarakteren i 2015 ble høyere enn i 2011, 2012 og 2013, men noe lavere enn 2014. Viktigere er det at langt flere fullførte hele semesteret. Dette kan også forklare hvorfor karaktersnittet ikke ble så mye høyere. Vanligvis er det et frafall mellom undervisngsslutt og eksamen, i tillegg til trekk på eksamen. Deretter kommer det en strykprosent. i 2015 besto og fullførte 75,1 % av de eksamensmeldte, mot 59,4 % i 2014.
Et håp om fremtiden er at de sosiale nettverkene vi fikk etablert med dette opplegget også redusererer antallet som føler seg ensomme. Vi vet fra studier om frafall at dette er en av de viktigste faktorerene som vi kan påvirke. Det har naturligvis vært studenter som ikke fikk mye ut av dette opplegget også, men veldig mange har tatt til orde for at de fikk en god struktur på studiearbeidet sitt og flere av dem har også meddelt at de fikk arbeidsvaner som de har fortsatt med i semesteret etterpå. En slik sosialisering av studenten vil være en særdeles heldig effekt av opplegget, men blant disse var det nok en overvekt av studenter som har en god interesse for faget sitt fra før.
Det er langt flere konklusjoner å trekke frem fra opplegget, men det blir for plasskrevende i et allerede altfor langt innlegg. Jeg planlegger å publisere noe på dette i løpet av året eller neste vår og kommer tilbake med mer når den prosessen har kommet lengre. Dette ble et noe hastig og langt innlegg så si gjerne fra om noe er uklart eller om du vil høre mer om enkelte detaljer.
LES OGSÅ: Pedagogiske talenter fortjener høyere lønn
LES OGSÅ: - Merittert underviser kan gi opprykk til professor
LES OGSÅ: - Vi har ikke hatt metoder for å si hvem som gir god undervisning
